HAKIKAT BELAJAR


Oleh: Irham Sya’roni

Katakanlah: Adakah sama orang-orang yang mengetahui dengan orang-orang yang tidak mengetahui? Sesungguhnya orang yang berakallah yang dapat menerima pelajaran.”

(Q.S. Az-Zumar, 39: 9)

Banyak ayat-ayat Alquran maupun hadits yang mendorong umat Islam untuk dapat menjadi pemikir dan memiliki ilmu pengetahuan yang meroket. Apabila hal tersebut dapat dicapai, maka Allah SWT akan mengangkat derajat mereka ke tempat yang lebih tinggi sebagaimana dikalamkan dalam Q.S. Al-Mujaadilah [58]: 11.

Untuk menjadi pemikir sejati, dibutuhkan ketajaman pikiran, kecerdasan, kepekaan diri dalam memahami situasi, kecakapan dalam mencari jalan keluar setiap persoalan, serta memiliki sikap hidup yang terus-menerus (istiqamah) dalam menggali pengetahuan. Dan, semua itu tak akan dapat tercapai kecuali dengan proses belajar.

Rasulullah SAW bersabda, “Mencari ilmu wajib bagi setiap muslim dan muslimat, mulai dari ayunan hingga liang lahat.” Berangkat dari sabda Nabi inilah kemudian lahir suatu adagium yang terkenal di jagat pendidikan, yaitu life long education (pendidikan sepanjang hayat). Dengan adagium inilah kalangan akademisi maupun praktisi pendidikan di negeri ini mencoba tampil “ilmiah” meNgajak masyarakat agar memasuki dunia pendidikan sepanjang hayat.

Belajar adalah key term (istilah kunci) dalam setiap usaha pendidikan. Sementara pendidikan (tarbiyah) memiliki kesejatian makna sebagai usaha pendewasaan manusia agar menjadi insan kamil (manusia sempurna atau manusia purnawan), yakni manusia beriman, bertakwa, bertanggung jawab, dan bermanfaat bagi lingkungannya pada masa sekarang maupun mendatang.

Dengan demikian, belajar atau mendulang ilmu pada hakikatnya bukan sekadar untuk tahu, paham, dan hapal suatu pengetahuan tertentu, melainkan bagaimana menjadi mengerti, kemudian mengamalkan, dan pada puncaknya menyemaikan manfaat bagi lingkungannya. Dalam dunia pesantren hal ini lebih dikenal dengan ‘alim, amil, shalih, dan nafi’.

Amal dan manfaat bagi lingkungan merupakan dimensi terpenting dalam belajar dan berilmu. Berilmu tapi tak diamalkan, amat sia-sia. Beramal tanpa didasari ilmu juga tertolak, bahkan menyesatkan. Karenanya, ilmu dan amal merupakan dua entitas vital yang tidak boleh dipisahkan.

Untuk itu, Syekh Tajuddin Zarnuji melalui kitab Ta’lim al-Muta’allim Thariq al-Ta’allum, mengajarkan bagaimana belajar yang tepat agar tak hanya membuahkan ilmu, tapi juga amal dan bermanfaat bagi lingkungan.

Pertama, luruskan niat bahwa belajar merupakan sarana untuk semakin “mengenal” dan mendekatkan diri dengan Tuhan, mencapai ridla-Nya, serta menebarkan manfaat bagi agama, nusa, dan bangsa (lebih luas bagi dunia). Berilmu bukan untuk gagah-gagahan, apalagi menindas kaum lemah.

Kedua, mengagungkan ilmu dan perantara ilmu (kiai, guru, juga buku). Penghormatan atau pengagungan inilah yang kini tampak menipis di zaman sekarang. Akibat salah arah dalam memaknai modernisasi dan globalisasi, siswa, santri, dan mahasiswa, mulai tercerabut dari akar budayanya yang santun dan bermoral.

Ketiga, dilandasi minat, ketekunan, dan keuletan dalam belajar.Keempat, memilih ilmu dan guru yang tepat sehingga dapat dijadikan teladan dalam bertindak.Kelima, memiliki sifat waro’ (menjauhkan diri dari segala hal yang haram).

Rasulullah SAW bersabda, “Sewaktu-waktu penuntut ilmu itu lebih waro’ (wira’i), maka ilmunya lebih bermanfaat, belajarnya lebih mudah, dan banyak memperoleh faedah (manfaat dan pelajaran berharga).” Wallahu a’lam!

MENGUBAH WAWASAN & PERAN GURU DALAM ERA KESEJAHTERAAN

oleh: S. Karim A. Karhami *)

Abstrak: Dalam era yang penuh dengan perubahan ini -dimana budaya masyarakat, karakteristik anak didik, lingkungan belajar senantiasa berubah- guru harus menyikapinya dengan perubahan pula, bukan dengan pola pikir dan pola tindak lama yang sudah lazim dilakukan. Pandangan lama tentang “what is the teacher”, “what is the learner” “what is learning” dan “what is teaching” yang dilustrasikan dengan guru maha tahu, guru maha terampil, siswa maha tidak tahu, belajar identik dengan mencatat dan mendengarkan ceramah guru, sementara mengajar harus berprilaku seperti tukang jual obat yang mampu berkata-kata kesana kemari– perlu diubah. Pandangan lama ini yang mendudukkan guru sebagai ‘tukang ajar’ perlu digeser ke pandangan baru dengan menempatkan guru pada peran sebagai ‘tukang penggagas dan pencipta proses belajar’. Artinya, guru diposisikan sebagai “facilitator” dari pada “destroyer” peristiwa “learning” sementara siswa diperankan sebagai ‘produsen’ (baca ‘arsitek’ pembangun gagasan) ’ dari pada hanya sebagai ‘konsumen gagasan’ (baca: ‘pemulung/pengemis’ gagasan).

 

1. Pendahuluan

1.1. Latar Belakang

Perubahan berlangsung dimana-mana secara terus menerus. Perubahan terjadi di semua sektor. Kejadiannya begitu cepat dan sering di luar dugaan sehingga kita sering terkejut karena belum siap menghadapinya. Produk tenologi berubah. Anak didik berubah. Masyarakat berubah. Tidak pernah terbayangkan sebelumnya adanya VCD porno versi Indonesia. VCD porno dengan judul: ‘Anak Ingusan’ itu dilakoni oleh orang Indonesia. Juga, di luar jangkauan pikiran kita bahwa sistem pemerintahan orde baru yang otoriter, refresif, dan mengekang pers yang sudah berkuasa sekitar 32 tahun tumbang. Lalu, sistem pemerintahan itu diganti dengan sistem pemerintahan demokratik yang memberi kebebasan pers.

Perubahan juga banyak terjadi dalam bidang komunikasi. Kemajuan teknologi komunikasi yang sudah menembus daerah pedesaan memungkinkan masyarakat memiliki informasi global secara cepat. Dengan demikian akses informasi masyarakat menjadi beragam. Situasi ini menyebabkan kultur masyarakat berubah seiring dengan terjadinya akulturasi budaya lokal dan budaya mondial. Selanjutnya, perubahan kultur masyarakat berpengaruh secara signifikan terhadap prilaku siswa.

Dalam kondisi seperti ini, bagaimana praktisi pendidikan, khususnya guru menyikapi perubahan ini? Cara menyikapinya harus dengan perubahan juga. Cara pandang dan pola pikir guru tentang hakekat belajar-mengajar perlu diubah. Lalu, peran siswa perlu digeser dari peran sebagai ‘konsumen’ gagasan kearah peran sebagai ‘produsen’ gagasan. Lalu, peran guru dialihkan dari dari peran ‘penghambat proses belajar’ (learning destroyer) –yang sering terjadi secara tidak sengaja- ke peran pemermudah/ pemicu proses belajar (learning facilitator).

1.2. Permasalahan

Menghadapi kondisi perubahan yang terjadi pada siswa dan lingkungan belajar siswa baik pada tingkat lokal/nasional ataupun pada tingkat global, beberapa permasalahan yang muncul berkaitan dengan upaya peningkatan kualitas output sekolah antara lain adalah:

  1. Bagaimana cara guru menyikapi perubahan itu? Lalu, bagaimana seharusnya wawasan guru tentang hakikat belajar-mengajar yang relevan dengan perubahan ini?
  2. Bagaimana guru harus memperlakukan siswa di kelas?
  3. Bagaimana guru mendudukan diri dengan peran baru yang memberi peluang semua siswa untuk melakukan ‘proses belajar’?

1.3. Pembatasan masalah

Guru yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah guru jenjang pendidikan dasar dan menengah yang meliputi guru SD dan SLTP. Guru jenjang pendidikan dasar dipilih karena guru pada jenjang pendidikan ini akan berhadapan dengan siswa yang cara belajarnya khas akibat tahapan perkembangan kognitifnya masih berada pada tingkat ‘concrete-operational’ dan sebagian lagi (khususnya siswa SLTP) baru mengalami tahapan awal berfikir formal.

2. Kajian Literatur

4.1. Perubahan Wawasan Tentang Hakekat Belajar-Mengajar

Dari kajian Smith (dalam Dunkin, 1987) belajar (learn) dan mengajar (teach) pada dasarnya berarti sama. Kata learn berasal dari kata Inggeris kuno lernen yang berarti to learn atau to teach. Karena itu, kalimat ‘I will learn you typewriting adalah struktur bahasa Inggeris yang benar. Kata teach mempunyai penjabaran lain. Kata ini berasal dari kata Inggeris kuno taecan yang berasal dari Teutonic kuno dari akar kata teik. Kata teik ini berarti ‘menyajikan/menunjukkan (to show)’. Kata teach memang berkaitan dengan kata token (yang berarti tanda atau simbol). Menurut batasan ini mengajar adalah ‘menyajikan sesuatu kepada seseorang melalui tanda atau symbol’. Pandangan ini yang berkembang sekitar abad ke 15 dan 16 dimana ‘mengajar’ dianggap sebagai upaya memberikan informasi atau upaya untuk meragakan cara menggunakan sesuatu, atau untuk memberi pelajaran melalui mata pelajaran tertentu.

Batasan lain tentang mengajar adalah bahwa ‘mengajar’ berimplikasi dengan ‘belajar’. Siswa belajar kalau guru mengajar. Namun, penting juga gagasan sebaliknya, guru belum mengajar kalau siswa belum belajar. Karena itu, kegiatan belajar mengajar mirip seperti kegiatan menjual dan membeli. Artinya, kegiatan menjual baru berlangsung kalau ada kegiatan membeli. Begitu juga dengan kegiatan mengajar – belajar. Guru baru mengajar kalau siswa belajar. Batasan terakahir ini merupakan batasan yang lebih progresif yang dapat dirumuskan sebagai berikut; ‘kegiatan mengajar adalah kegiatan yang mengkondisikan sehingga peristiwa belajar berlangsung.’

Lalu, mengacu pada pandangan constructivism, belajar adalah peristiwa dimana pebelajar secara terus menerus membangun gagasan baru atau memodifikasi gagasan lama dalam struktur kognitif yang senantiasa disempurnakan. Pandangan ini sejalan dengan pandangan Raka Joni (1993), ahli pendidikan Indonesia, yang mengungkapkan titik pusat hakekat belajar sebagai ‘pengetahuan-pemahaman’ yang terwujud dalam bentuk pemberian makna secara konstruktivistik oleh pebelajar kepada pengalamannya melalui berbagai bentuk pengkajian yang memerlukan pengerahan berbagai keterampilan kognitif di dalam mengolah informasi yang diperoleh melalui alat indera.

Kalau begitu, dengan pandangan progresif ini, peristiwa ‘belajar’ tidak cukup sekedar dicirikan dengan menggali informasi temuan ilmuwan (baca mengkaji materi sejumlah mata pelajaran) tetapi siswa perlu dikondisikan supaya berperilaku seperti ilmuwan dengan senantiasa menggunakan metoda ilmiah dan memiliki sikap ilmiah sewaktu menyelesaikan masalah. Dengan demikian, peristiwa belajar meliputi membaca, mendengar, mendiskusikan informasi (reading and listening to science), dan melakukan kegiatan ilmiah (doing science) termasuk melakukan .kegiatan pemecahan masalah.

Ini berarti, hakekat ‘mengajar’ dan ‘belajar’ bergeser dari kutub dengan makna tradisional ke kutub dengan makna progresif. Kegiatan ‘belajar’ bergeser dari ‘menerima informasi’ ke ‘membangun pengetahuan’ dan kegiatan ‘mengajar’ bergeser dari ‘mentransfer informasi’ ke ‘mengkondisikan sehingga peristiwa belajar berlangsung’. Kalau begitu, pernyataan guru tentang ‘seberapa jauh kurikulum sudah disajikan (target kurikulum)’ lebih tepat diganti dengan ‘seberapa jauh kurikulum sudah dikuasai, dipahami, dan ‘dibangun’ siswa (target pemahaman)’.

Implikasi pandangan ini, kegiatan mengajar yang lazim perlu dimodifikasi dan diubah. Misalnya pada kegiatan mengajar sains, tidak cukup hanya melalui telling science tetapi perlu mengembangkan kegiatan yang bersifat doing science atau kegiatan-kegiatan yang mendorong siswa untuk mengembangkan thinking skill dan bahkan tidak hanya memperluas wawasan kognitif tetapi juga menyentuh ranah afektif, psikomotor, dan juga metakognitif. Ranah yang terakhir ini para ahli pendidikan sering menyebutnya sebagai kemampuan tentang ‘belajar bagaimana belajar’ (learn how to learn).

2.2. Peran siswa: Produsen atau Konsumen?

Salah satu praktek kependidikan di sekolah yang perlu dibenahi adalah kebiasaan anak dengan ‘budaya konsumtif’. Ini perlu dialihkan pada kebiasaan dengan ’budaya produktif’. Budaya konsumtif antara lain meliputi, kebiasaan siswa menerima informasi secara pasif: mencatat – mendengar – meniru sedangkan budaya produktif adalah kebiasaan siswa untuk menghasilkan karya/gagasan: menulis gagasan – merancang/ membuat model – meneliti – memecahkan masalah – menemukan rumus/gagasan baru. Guru perlu menciptakan lingkungan belajar dengan budaya produktif kalau ingin meraih lulusan menjadi SDM yang profesional, produktif, dan efisien.

Meskipun belum ada data akurat, disinyalir sejumlah lulusan sekolah kurang produktif. Mereka kurang mahir menulis gagasannya, kurang berani mengungkapkan gagasan, kurang terampil memecahkan masalah, kurang terampil merencanakan penelitian, kurang berani mengambil keputusan dengan mempertimbangkan risiko, kurang mahir berpikir alternatif untuk menemukan solusi masalah yang beragam, cenderung cepat putus asa jika menemui masalah yang sulit dipecahkan. Biasanya, suatu masalah baru dapat diselesaikannya jika dilengkapi dengan resep dan rumus yang operasional. Mengapa ini terjadi? Apakah anak kita tidak potensial untuk produktif atau apakah peluang untuk menjadi produktif belum tersedia secara optimal?

Bagaimanapun juga, kebiasaan produktif merupakan sikap bawaan anak sejak kecil sebab setiap anak kecil memiliki dua sikap dasar: sikap ingin tahu dan sikap imajinatif. Kalau kedua sikap ini dikembangkan dengan serius anak akan terlatih menjadi produktif. Sikap pertama lazim teramati pada prilaku anak sehari-hari seperti bertanya tentang apa dan mengapa, mengamati benda dan bagian benda yang kecil-kecil, mencoba-coba mainan baru. Sikap ini mendorong anak untuk mengeksplorasi dan berinteraksi dengan alam sekitar – yang kemudian berlanjut pada pembangunan pengetahuan , meskipun dalam wujud ‘gagasan naif’. Sedangkan, sikap imajinatif sering muncul sewaktu anak bermain-main. Anak sering membuat aneka ragam model bangunan pasir sewaktu bermain di pantai, sering melukis macam-macam gambar sesuai seleranya, sering berandai-andai dirinya menjadi makhluk selain manusia. Dengan demikian, ketika bersekolah, sebenarnya anak sudah memiliki kedua sikap ini, suatu modal dasar untuk melatih anak menjadi produktif.

Supaya peran siswa sebagai ‘produsen’ seimbang dengan peran ‘konsumen’, guru perlu melakukan pengajaran edukatif (educative teaching) dengan menempatkan diri dalam peran sebagai fasilitator. Para ahli membedakan pengajaran edukatif dengan pengajaran (teaching) yang berkonotasi pelatihan (training), pengkondisian (conditioning), dan indoktrinasi (indoctrination’). Pengajaran edukatif adalah pengajaran yang melibatkan dan menghargai pemikiran/tindakan siswa untuk menilai sesuatu yang akan dipelajari. Karena itu, penanaman keyakinan terhadap sesuatu konsep/prinsip tidak cukup hanya menyediakan bukti-bukti tetapi juga perlu mendorong siswa untuk mencari/menyediakan bukti sendiri dan menilai bukti yang disajikan sebelum suatu konsep/prinsip dapat diterima dan dipahaminya.

Sementara itu, pengajaran dalam bentuk training/ drill lebih mengacu pada upaya peningkatan ketrampilan tentang tehnik dan cara (know how) dari pada pemahaman tentang hakekat apa dan mengapa (know what and why) suatu konsep. Lalu, pengajaran dalam bentuk conditioning adalah bentuk kegiatan yang menyediakan stimulus (S) supaya bentuk prilaku respon ( R) yang dinginkan dapat ditunjukkan oleh siswa. Pemberian penghargaan (reward) kalau siswa berbuat baik merupakan bentuk conditioning. Bentuk lain pengajaran adalah indoctrination. Jenis pengajaran ini – yang beberapa ahli pendidikan mengelompokkannya dalam kategori cara mengajar yang tidak edukatif – mengacu pada pemaksaan keyakinan/ kepercayaan terhadap konsep tertentu. Dengan demikian, bentuk indoktrinasi ini bertentangan dengan baik metoda ilmiah maupun sikap ilmiah. Di sekolah, diduga guru yang mengajar dengan cara indoctrination dan training/drill untuk mata pelajaran dengan sasaran kognitif seperti kelompok mata pelajaran IPA dan IPS ini masih ada (dan bahkan mungkin masih banyak). Di antara ketiga jenis pengajaran ini mungkin bentuk conditioning agak lebih baik meski perlu ditingkatkan kearah bentuk educative teaching.

Dengan demikian, pada masa mendatang dalam upaya meningkatkan kualitas lulusan, guru perlu melakukan perubahan wawasan yang selanjutnya berimplikasi pada perubahan perlakukan guru ke siswa, dari peran siswa sebagai konsumen ke peran siswa sebagai produsen. Dalam Tabel 1, disajikan beberapa contoh perlakuan yang disajikan dalam dua kutub ekstrim, yaitu kkutub siswa sebagai konsumen kutub siswa sebagai produsen.

Tabel 1 Perlakuan Guru Terhadap Siswa di Kelas

Siswa Sebagai Konsumen

Siswa Sebagai Produsen

  • Mendengarkan penjelasan guru sepanjang hari tanpa memberikan respon dan penilaian terhadap materi yang disajikan
  • Mencatat semua informasi yang dituliskan guru di papan tulis dan didiktekan guru secara lisan tanpa sedikitpun memberikan pandangan dan catatan menurut pikirannya
  • Memberikan jawaban dengan mengulangi kata-kata yang pernah disampaikan guru atau mengulangi informasi yang tertuang dalam buku teks.
  • Mengulangi kata-kata guru secara koor sewaktu guru memberikan jawaban sepotong-potong dan potongan jawaban yang lain dijawab bersama-sama seperti ‘Mahluk hidup selalu berna ………’ , kata guru dan anak meneruskan dengan ‘faaaas’
  • Menghasilkan karya dan solusi permasalahan setelah disajikan ‘resep’ rinci dari guru.
  • Membuat laporan dengan bahasa dan pedoman baku dari guru. Kadangkala jenis laporan seperti ini cukup hanya melengkapi satu atau dua kata pada ruang kosong yang disediakan.
  • Ketika seorang siswa SD bertanya, ‘Pak, apakah ada kehidupan di planet Mars?’ Guru langsung mengatakan, ‘Kamu tahu kan bahwa di planet Mars itu tidak ada udara maka disana tidak mungkin ada kehidupan, ya…kan’. Jawaban guru disertai wajah sinis yang terkesan menganggap pertanyaan siswa itu sebagai pertanyaan konyol.
  • Mengajukan pertanyaan, berkomentar terhadap suatu pendapat, menjawab pertanyaan secara kreatif
  • Membuat karangan kreatif berdasarkan pengalaman dan imajinasinya. Kadangkala dalam karangan itu disertai gambar untuk memperjelas bahasa tulis.
  • Memberikan jawaban sendiri secara kritis dengan alasan melalui hasil penelaran logis
  • Mengomentari jawaban guru sambil mengungkapkan alasan tanda kesetujuannya atau ketidaksetujuaan
  • Menghasilkan karya dalam bentuk model, tulisan, produk teknologi sederhana
  • Membuat laporan dengan bahasa dan pola sendiri. Laporannya penuh imaginasi dan uraian yang disajikan sangat lengkap dan rinci
  • Ketika seorang siswa SD bertanya, ‘Pak, apakah ada kehidupan di planet Mars?’ Guru langsung mengajukan pertanyaan juga, ‘Menurutmu bagaimana, ada atau tidak ada kehidupan? ‘Kalau ada, apakah mahluk hidup di sana seperti mahluk hidup di bumi?’ ‘Kalau tidak ada, apakah tidak mungkin planet itu dijadikan objek pariwisata pada masa mendatang oleh umat di bumi?’

4.3. Peran guru: Facilitator atau Destroyer?

Menurut pandangan constructivism, otak anak (siswa) pada dasarnya tidak seperti gelas kosong yang siap diisi dengan air informasi yang berasal dari pikiran guru. Otak anak tidak kosong. Otak anak berisi pengetahuan-pengetahuan yang dikonstruksi anak sendiri sewaktu anak berinteraksi dengan lingkungan/peristiwa yang dialaminya. Meskipun beberapa pengetahuan yang dikonstruksi anak ini cenderung miskonsepsi, menurut anak pengetahuan-pengetahuan ini cukup masuk akal (make sense). Pengetahuan-pengetahuan ini terikat dalam satu jaringan dan struktur kognitif anak. Driver, S ( 1986) menyebutkan struktur kognitif ini dengan schemata.

Sayang sekali, masih ada guru yang memandang anak tidak memiliki pengetahuan/gagasan tentang materi yang diajarkan. Guru sering menampilkan diri sebagai sosok ‘maha tahu’ yang tidak mungkin salah sedangkan anak – secara tidak sengaja – diperlakukan sebagai sosok ‘maha tidak tahu’ yang tidak boleh salah. Lalu, kegiatan mengajar dimaknai sebagai kegiatan mengalirkan informasi dari kepala guru ke ‘gelas’ kepala anak yang dianggap ‘kosong’.

Hasil survei the British Council (Sukandi, U. Karhami SKA, Maskur, 2000) terhadap 192 guru SD diketahui bahwa 63,5 % masih menganggap mengajar sebagai kegiatan mentransfer informasi dan hanya 5,2 % yang menganggap mengajar sebagai menciptakan kondisi sehingga peristiwa siswa belajar dapat berlangsung. Barangkali karena pandangan ini, kegiatan mengajar lebih sering tampak sebagai kegiatan menceramahi melalui tirani indoktrinasi. Padahal, dengan cara ini guru sudah memerankan diri sebagai destroyer siswa akibat kegiatan belajar bermakna tidak terwujud.

Dalam zaman yang serba berubah dewasa ini, guru perlu merubah peran dirinya dari peran destroyer menjadi peran facilitator siswa belajar. Peran facilitator ini dicirikan dengan disediakannya peluang seluas-luasnya bagi tiap anak (ingat semua anak bukan hanya anak pandai saja) untuk mengembangkan gagasannya secara kreatif supaya anak selalu aktif menyempurnakan gagasan miskonsepsi sambil membangun pengetahuan yang lebih ilmiah. Bersamaan dengan ini, guru senantiasa melatih anak untuk memiliki keterampilan dan sikap tertentu agar dirinya mampu dan mau belajar sepanjang hayat. Kalau ini berhasil, lulusan sekolah akan selalu belajar dan menjadikan lingkungannya sebagai sekolah alam tempat dirinya belajar sepanjang hayat.

Dalam Tabel 2 disajikan beberapa bentuk perlakuan guru terhadap siswa, dimana pada kolom kiri merupakan prilaku yang dikategorikan destroyer (pengganggu peristiwa belajar) dan pada kolom kanan yang dikategorikan ‘facilitator’ (pemermudah peristiwa belajar).

Tabel 2
Peran Guru di Kelas

Sebagai Destroyer
(Pengganggu Peristiwa Belajar)

Sebagai Facilitator
(Pemermudah Peristiwa Belajar)

  • Guru yang menganggap masalah anak sebagai masalah guru sehingga kalau anak memperoleh masalah guru langsung menyelesaikannya lalu memberikannya jawaban langsung. Misalnya, ketika anak bertanya; ‘Pak, soal no. 3 PR kemarin sulit!’. Menanggapi keluhan ini guru langsung memberikan uraian jawaban secara panjang lebar sehingga tidak ada ruang bagi anak untuk menambahkan gagasannya.
  • Ketika siswa bertanya pada guru Bahasa Inggeris: ‘Bu apa arti kata bahasa Inggeris bewilder itu?’ Menanggapi pertanyaan, seorang Ibu guru Bahasa Inggeris yang fasih berbahasa Inggeris langsung memberikan respon. ‘Masak tidak tahu, bewilder itu kan artinya mengembara’.
  • Guru yang menempatkan masalah anak sebagai masalah anak. Pada keadaan ini guru hanya berperan menyediakan kondisi dan memberikan dorongan sehingga anak mau menyelesaikan masalahnya tanpa beban. Misalnya ketika anak memeperoleh PR/soal matematika tentang jual beli yang dianggapnya sulit guru hanya mengajukan pertanyaan seperti; ‘Apakah kamu sudah mencoba dengan rumus itu?’ atau, ‘Bagaimana kalau soalnya dirinci menjadi seperti ini?’ atau ‘Bagaimana kalau melakukan pengamatan langsung pada pedagang ke pasar?’
  • Ketika siswa bertanya pada guru Bahasa Inggeris: ‘Bu apa arti kata bahasa Inggeris bewilder itu?’, guru langsung memberikan kamus untuk mencarinya sendiri arti kata tersebut.

3. Kesimpulan

Dalam era kesejagatan yang penuh dengan perubahan dan yang kecepatan perubahannya pun berlangsung begitu cepat, prilaku dan lingkungan belajar peserta didik ikut berubah. Menyikapi situasi ini, praktisi pendidikan khususnya guru perlu melakukan perubahan pola pikir/pandangan dan pola tindak. Perubahan-perubahan itu meliputi:

  1. Pola pikir dan pandangan tentang hakikat belajar-mengajar. Belajar lebih diartikan pada pembangunan gagasan yang bermakna oleh pebelajar (baca: siswa) dalam suatu jaringan schemata kognitif sedangkan peristiwa ‘mengajar’ baru terjadi kalau peristiwa ‘belajar’ benar-benar sudah berlangsung. Dengan kata lain, dalam konteks belajar mengajar, ‘mengajar’ sebagai dimensi ‘sebab’ dan belajar sebagai dimensi ‘akibat’.
  2. Dalam kegiatan belajar mengajar di kelas, guru perlu menggeser peran siswa supaya menjadi lebih variatif dalam rentangan peran sebagai ‘konsumen’ (baca: meniru gagasan secara pasif) dan sebagai ‘produsen’ (baca: menggagas gagasan secara kreatif). Kurangi peran siswa yang melulu hanya diposisikan sebagai ‘konsumen’ yang lazim dicirikan dengan kebiasaan mengulangi kata-kata guru/buku, menyalin, mendengarkan.
  3. Konsekuensi dari orientasi pada proses learning dari pada proses teaching mengharuskan guru untuk berperan sebagai facilitator peristiwa belajar. Untuk keperluan ini guru perlu menyediakan kegiatan teaching dalam wajah educative teaching atau conditioning sambil menghindari dominasi kegiatan teaching dalam wujud indoctrination ataupun training.

 


Pustaka Acuan

Driver, R. Guesne, E., Tiberghien, A. (1985), Children’s Ideas and The Learning of Science dalam: Children’s Ideas in Science (Ed: Driver, R dkk), Milton Keynes: Open University Press

Raka Joni, T. (1992), Pokok-Pokok Pikiran Mengenai Pendidikan Guru, Jakarta: Ditjen Dikti Depdiknas

Robertson, E (1992), Teaching and Related Activities, dalam The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (Ed: Dunkin, M.J.), Oxford: Pergamon Press

Smith, B. O. (1987), Teaching: Definitions of Teaching, dalam The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (Ed: Dunkin, M.J.), Oxford: Pergamon Press

Sukandi, U. Karim, SKA, Maskur (2000), Pelatihan Belajar Aktif, Jakarta: The British Council

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hakikat Belajar

Belajar bukanlah penjejalan fakta melainkan proses melatih pikiran yang menciptakan struktur kognitif yang kuat dan pada akhirnya membentuk pribadi yang berkarakter. Untuk siswa-siswi yang siap masuk universitas, seharusnya pembelajaran selama 6 tahun di sekolah dasar dan 6 tahun di sekolah menengah mampu membuat mereka siap memenuhi tuntutan universitas.

Apa yang dituntut dari seorang calon mahasiswa/i saat ini? Mengutip J. Drost “Tuntutan itu dapat dipadatkan dalam satu kata hochschulreife. Semua calon harus telah mencapai hochschulreife, artinya: kematangan, baik intelektual maupun emosional, agar dapat menempuh studi akademis. Teras kematangan itu adalah kemampuan bernalar dan bertutur yang telah terbentuk”.

Di era informasi bebas dimana fakta dan informasi mudah didapat melalui berbagai media, persepsi belajar sebagai akuisisi fakta semakin tergerus. Belajar haruslah merangsang hasrat mendapatkan pengetahuan, belajar harus membentuk proses akuisisi ilmu dan pembentukan struktur pikiran secepat dan seefektif mungkin sehingga kurva pembelajaran menjadi semakin terjal dan pada akhirnya tercipta quickest and the best learners.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Belajar Aktif

PDF

Print

E-mail

Apa itu Pendekatan Belajar Aktif ?

Belajar Aktif adalah cara pandang yang menganggap belajar sebagai kegiatan membangun makna/pengertian terhadap pengalaman dan informasi, yang dilakukan oleh si pembelajar, bukan oleh si pengajar, serta menganggap mengajar sebagai kegiatan menciptakan suasana yang mengembangjkan inisiatif dan tanggung jawab belajar si pembelajar sehingga berkeinginan terus untuk belajar selama hidupnya dan tidak tergantung pada guru/orang lain bila mereka mempelajari hal-hal baru.

Pandangan guru seharusnya;Mengangap guru lebih sebagai tukang kebun yang merawat dan memelihara tanaman dari pada sebagai penuang air yang menuangkan air ke dalam gelas kosong.

Menganggap siswa lebih sebagai tanaman yang memiliki kemampuan untuk tumbuh sendiri dari pada sebagai gelas kosong yang hanya dapat penuh bila ada yang mengisi.

Mengapa Perlu Belajar Aktif ?

Paling sedikit ada tiga alas an mengapa belajar aktif perlu diterapkan:

1. Karakteristik Siswa.
– Rasa ingin tahu yang merupakan modal dasar bagi berkembangnya sikap kritis
– Imajinasi yang merupakan modal berfikir dan berperilaku kreatif

2. Hakikat belajar
Belajar adalah proses menemukan dan membangun makna/pengertian oleh si pembelajar terhadap informasi dan pengalaman yang disaring melalui persepsi, pikiran, dan perasaan si pembelajar. Belajar bukanlah proses menyerap pengetahuan yang sudah jadi bentukan guru. Pengetahuan dibangun sendiri oleh si pembelajar.

3. Karakteristik lulusan yang dikehendaki.
Agar mampu bertahan dan berhasil dalam hidup, lulusan yang diinginkan adalah generasi yang:
– Peka (berarti berpikir tajam, kritis, dan tanggap terhadap pikiran dan perasaan orang lain)
– Mandiri (berarti berani dan mampu bertindak tanpa selalu tergantung pada orang lain), dan
– Bertanggung jawab berarti siap menerima akibat dari keputusan dan tindakan yang diambil.

Bagaimana Suasana Belajar Aktif ?

Suasana belajar aktif adalah suasana belajar mengajar yang membuat siswa melakukan:

1. Pengalaman
Anak akan belajar banyak melalui berbuat. Pengalaman langsung mengaktifkan lebih banyak indera daripada hanya melalui mendengarkan.
Mengenal benda terapung dan tenggelam akan lebih mantap bila mencoba sendiri secara langsung daripada hanya mendengarkan penjelasan guru. Demikian pula untuk hal lainnya.

2. Interaksi
Belajar akan terjadi dan meningkat kualitasnya bila terjadi suasana interaksi dengan orang lain. Interaksi dapat berupa diskusi, saling bertanya dan mempertanyakan, saling menjelaskan, dll. Pada saat orang lain mempertanyakan pendapat kita atau apa yang kita kerjakan maka kita terpacu untuk berpikir menguraikan lebih jelas lagi sehingga kualitas pendapat itu lebih baik.

3. Komunikasi
Pengungkapan pikiran dan perasaan, baik secara lisan maupun tulisan, merupakan kebutuhan setiap manusia dalam rangka mengungkapkan dirinyauntuk mencapai kepuasan. Pengungkapan pikiran, baik dalam rangka mengemukakan gagasan sendiri atau menilai gagasan orang lain, akan memantapkan pemahaman seseorang tentang apa yang sedang dipikirkan atau dipelajari.

4. Refleksi
Bila seseorang mengungkapkan gagasannya kepada orang lain dan mendapat tanggapan maka orang itu akan merenungkan kembali (refleksi) gagasannya, kemudian melakukan perbaikan sehingga memiliki gagasan yang lebih mantap. Refleksi dapat terjadi sebagai akibat dari interaksi dan komunikasi. Umpan balik dari guru atau siswa lain terhadap kerja seorang siswa, yang berupa pertamyaan menantang (membua siswa berpikir) dapat merupakan pemicu bagi siswa untuk melakukan refleksi tentang apa yang sedang dipikirkan atau dipelajari.

Sikap Guru yang Menerapkan Belajar Aktif
Sesuai dengan pengertian mengajar di atas, yaitu menciptakan suasana yang mengembangkan inisiatif dan tanggung jawab belajar siswa, maka sikap dan perilaku guru hendaknya ;
1. Terbuka, mau mendengarkan pendapat siswa
2. Membiasakan siswa untuk mendengarkan bila guru atau siswa lain berbicara/bertanya.
3. Menghargai perbedaan pendapat
4. Mentolelir ‘salah’ dan mendorong untuk memperbaiki
5. Menumbuhkan rasa percaya diri siswa
6. Memberi umpan balik terhadap hasil kerja siswa
7. Tidak terlalu cepat membantu siswa
8. Tidak kikir memuji atau menghargai.
9. Tidak menertawakan pendapat atau hasil karya siswa sekalipun kurang berkualitas.
10. Mendorong siswa untuk tidak takut salah dan berani menanggung resiko.

Ruang Kelas yang Menunjang Belajar Aktif
1. Berisi banyak sumber belajar, seperti buku dan benda nyata
2. Berisi banyak alat bantu belajar, seperti batu, lidi, tanaman, dan alat peraga.
3. Berisi banyak hasil kerja siswa, sperti lukisan, laporan percobaan, dan alat hasil percobaan.
4. Letak bangku dan meja diatur sedemikian rupa sehingga siswa leluasa untuk bergerak.

sumber:buku Pembelajaran Aktif, British council

dikutip dari http://idependidikan.blogspot.co

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pendidikan Yang Menyenangkan

Pada dasarnya semua manusia ingin belajar, belajar dan belajar. Pada dasarnya pula semua manusia ingin belajar dengan cara yang menyenangkan. Masih ingat ketika anak kita masih berusia dibawah lima tahun? Setiap hari kita mengamati anak balita kita melakukan hal-hal baru, kepandaian-kepandaian baru. Setiap hari mereka belajar, belajar dan belajar. Dan yang menarik adalah anak-anak balita itu mereka belajar dengan senang, gembira, dan bahagia; selalu ditingkahi dengan gelak tawa. Coba bandingkan dengan suasana belajar di sejumlah sekolah yang menimbulkan stress, kecemasan, bahkan ketakutan.

Bagi anak usia bawah lima tahun, dan sebenarnya juga bagi kita semua, belajar baru akan optimal bila kita merasa aman dan nyaman. Rasa inilah yang memberi kita kekuatan untuk melalukan eksplorasi lingkungan kita, mengenal hal-hal baru. Bukankah hakikat belajar adalah mengenal hal-hal baru.

Tanpa sadar kita terkadang menciptakan suasana belajar yang mencekam bahkan ditakut-takuti, “awas nanti badutnya marah kalau enggak mau duduk diam”, atau “awas nanti digigit cicak kalau makanannya enggak dihabisi”, dan ungkapan-ungkapan sejenis, hanya akan menghilangkan rasa aman dan nyaman. Hasilnya adalah anak yang selalu memegangi baju ibunya, bersembunyi dibalik badan ibunya, menangis hanya karena terpisah satu meter dari ibunya, bahkan sama sekali tidak ingin terpisah dari ibunya. Semakin ibunya memaksa untuk anak itu berani melangkah sendiri, semakin besar rasa tidak aman dan tidak nyaman si anak.

Sebaliknya, bila anak diberi rasa aman dan nyaman maka ia akan berani mengeksplore banyak hal, berkenalan dengan teman-teman baru. Tugas pendidik adalah mengenalkan anak didik pada banyak hal untuk meluaskan minat mereka. Salah satu cara mengenalkan pada hal-hal baru adalah dengan bercerita, membacakan dongeng, kemudian biarkan si anak berimajinasi, larut dalam cerita dan menghayati menjadi bagian dari cerita, bertanya, aktif mencari tahu. Mulailah suatu proses belajar yang tidak mencekoki, belajar yang menyenangkan, belajar yang menimbulkan kreatifitas.

Sebuah penelitian menunjukkan bahwa siswa SMU yang belajar tentang hukum Newton dengan didahului dengan menceritakan riwayat hidup Newton dan proses Newton menemukan hukum Newton, ternyata mempunyai pemahaman yang lebih baik dibandingkan mereka yang hanya mempelajari hukum Newton nya saja. Itu sebabnya para santri mempelajari riwayat hidup penulis kitab yang akan dipelajarinya, sebelum mereka mempelajari kitab itu sendiri.

Jadi belajar yang efektif adalah belajar yang juga melibatkan emosi anak didik, bukan sekedar pikiran mereka. Salah satu caranya adalah dengan metode learning by doing. Anak didik yang hanya diajarkan untuk menghafal rumus-rumus, menghafal teori-teori, apalagi dalam suasana mencekam, paling-paling hanya akan sepintar gurunya saja. Namun anak didik yang didorong untuk kreatif, melakukan problem solving, mengidentifikasi alternatif solusi, menghayati apa yang sedang dipelajarinya, apalagi dalam suasana yang menyenangkan, kepintaran mereka akan jauh diatas gurunya. Bukankah kepuasan pendidik melihat anak didiknya lebih berhasil, lebih pintar dari sang pendidik?

Itu sebabnya pula dalam tingkatan ilmu-ilmu Islam, menghafal adalah tingkatan yang paling rendah. Para sahabat bukan saja menghafal Quran, namun mereka juga memahami Quran tiga ayat demi tiga ayat, mengamalkannya sebelum mereka mempelajari ayat-ayat lain.

Kreatifitas inilah yang membentuk jiwa bisnis dan menjadi modal dasar pengusaha yang sukses. Bukankah banyak pengusaha kreatif yang sukses meskipun hanya tamatan SMU bahkan SD? Lihatlah Rasulullah saw yang tidak pernah merasakan pendidikan formal, tapi berhasil menjadi pengusaha sukses. Sejak usia yang sangat belia Rasulullah saw telah melakukan perjalanan bisnis internasional. Nah, bila kita ingin pendidikan kita menghasilkan pengusaha sukses, orang-orang kreatif, orang-orang yang lebih baik dari diri kita, jadikanlah pendidikan yang menyenangkan. Ingat-ingatlah bagaimana bahagianya kita selagi kecil belajar duduk, merangkak, berjalan, berbicara. Betapa senangnya proses belajar di sekolah-sekolah bila suasana ketika kita kecil itu terulang lagi. Belajar dengan dorongan diri sendiri karena memang kita senang mengetahui hal-hal baru.

Adiwarman A. Karim

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dalam PP No.19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pada Pasal 28 diatur mengenai standar pendidik dan tenaga kependidikan dan di antaranya pada ayat (1) dinyatakan bahwa pendidik harus memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Pada ayat (3) dinyatakan bahwa sebagai agen pembelajaran, pendidik harus memiliki (1) kompetensi pedagogik; (2) kompetensi kepribadian; (3) kompetensi profesional; dan (4) kompetensi sosial. Tuntutan kualifikasi akademik dan kompetensi pendidik menjadi acuan bagi seluruh proses kegiatan pembelajaran di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Proses kegiatan pembelajaran diarahkan pada tujuan pembentukan kemampuan untuk menghadapi tantangan global di masa depan.

Ragam kegiatan proses pembelajaran di perguruan tinggi saat ini masih banyak yang menekankan pengembangan mahasiswa sebagai individu dan jarang yang mengembangkan mahasiswa sebagai kelompok. Konsep keberhasilan masih merujuk pada hasil kompetisi daripada kerjasama. Keberhasilan masih diorientasikan pada kemandirian (independence) daripada kesalingtergantungan (interdependence). Fenomena seperti ini menjauhkan mahasiswa dari semangat kerjasama dan solidaritas sosial, yang akhirnya menyebabkan kesenjangan hasil pendidikan yaitu yang kuat akan berkembang, dan yang lemah akan tertinggal. (Zamroni, 2000:145). Di era global budaya kompetisi yang berorientasi pada kemandirian mulai bergeser ke arah paradigma manajemen modern yang memandang keberhasilan bukan buah dari kompetisi dan kemandirian individu, tetapi justru dari kesalingtergantungan (Stephen R. Covey, 1997:38).

Untuk menghadapi tantangan kehidupan masa depan, praktek pendidikan harus bersandar pada sendi-sendi pendidikan yang dianjurkan Jacques Delors (UNESCO-APNIEVE, 2000:20) yakni: (1) belajar mengetahui (learning to know), (2) belajar berbuat (learning to do), (3) belajar menjadi diri sendiri (learning to be), dan (4) belajar hidup bersama (learning to live together). Orientasi pendidikan yang sarat kuantitatif dan hanya berbasis pengetahuan tidak cukup memadai untuk memenuhi tuntutan kehidupan masa depan. Sejalan dengan itu pembelajaran dengan pendekatan individu, perlu diimbangi dengan pendekatan berbasis kelompok atau kolaboratif (collaborative learning). Pendekatan belajar berbasis kolaboratif mengembangkan kemampuan mahasiswa untuk belajar menyadari adanya kesalingtergantungan, kesadaran untuk berperanserta, bekerjasama, saling menghargai antara sesama dalam semua kegiatan.

Proses pembelajaran ditujukan untuk memfasilitasi seluas-luasnya bagi mahasiswa untuk mengembangkan potensi yang dimiliki, agar mampu mencapai kualifikasi dan menguasai kompetensi yang diharapkan. Mahasiswa setelah lulus, diharapkan dapat mengemban misi belajar hidup bersama sehingga dapat memecahkan masalah di masyarakat dalam menghadapi tantangan kemajuan perkembangan global. Tujuan ini hanya akan dicapai jika proses pembelajaran di LPTK menerapkan paradigma manajemen modern dan berlangsung secara bermakna, dalam arti hasilnya dapat berdampak bagi kesejahteraan, dan bukan menciptakan beban bagi masyarakat.

Kemajuan global merupakan salah satu determinan utama aspek perencanaan, pelaksanaan dan hasil dari proses pembelajaran. Masalah mendasar terkait dengan proses pembelajaran adalah metode pengajaran yang terdiri dari strategi pengorganisasian, penyampaian dan pengelolaan belajar-mengajar. Perubahan perspektif tentang interaksi belajar-mengajar telah mengubah peranan dan tanggungjawab dosen dan mahasiswa dalam proses pembelajaran. Pola pembelajaran berubah dari berpusat pada dosen menjadi berpusat pada mahasiswa ke dalam kerangka lingkungan belajar secara kolaboratif (MacGregor, 2005).

Dalam proses pembelajaran kolaboratif sistem dan prosedur penilaian yang sudah lazim diterapkan (asesmen konvensional) tidak mampu memenuhi fungsi umpan balik pada proses pembelajaran, dan belum dapat memberikan informasi yang komprehensif dan bermakna tentang kualitas proses dan perolehan hasil belajar individu dan kelompok mahasiswa.

Asesmen konvensional dilandasi oleh asumsi bahwa prestasi belajar merupakan hasil usaha dan kinerja individu, maka dari itu pengukuran dan penilaian hasil belajar hanya tepat jika dilakukan dengan menguji dengan tes terhadap individu yang bersangkutan.

Praktek asesmen konvensional cenderung menggunakan basis pengetahuan dan mengutamakan penggunaan tes formal (paper and pencil test). Penggunaan tes formal yang berorientasi pada basis pengetahuan telah digunakan secara berlebihan untuk tujuan semua jenis penilaian, yang akhirnya menimbulkan kesangsian kebermaknaannya. Tes formal diprediksi hanya mampu menghasilkan pengembangan kognitif semata, penggunaannya tidak tepat jika untuk semua jenis penilaian. Selain itu tes formal memiliki keterbatasan, yakni (1) ketergantungan yang terlalu besar pada pola acuan normatif dalam menentukan prestasi belajar, (2) menimbulkan kebingungan guru terhadap apa yang mesti diajarkan karena adanya orientasi pada keberhasilan dalam mengerjakan tes (test-oriented learning), dan (3) ketergantungan yang sangat besar pada pengukuran obyektif dan numerik (Salvia dan Ysseldike, 1996:243).

Asesmen dengan penggunaan tes formal tidak mampu mengukur kemampuan sebenarnya karena hanya terfokus pada aspek individu saja, aspek yang terkait dengan interaksi sosial terlewatkan. Asesmen dengan tes formal kurang memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk menunjukkan potensi dan kelebihan masing-masing.

Kesangsian dan keberatan terhadap praktik evaluasi semacam ini telah berlangsung lebih dari satu dasa warsa dan telah memunculkan apa yang disebut asesmen alternatif (alternative assessment) dengan pendekatan antara lain performance-based assessment, portfolio assessment dan authentic assessment (Knapper & Cropley, 2000:85).

Pada proses belajar kolaboratif sistem asesmen atau penilaian berlandaskan asumsi bahwa prestasi belajar selain merupakan hasil usaha dan kinerja individu, juga merupakan hasil usaha yang ditentukan oleh kemampuan teman sejawat pada saat individu yang bersangkutan terlibat dalam interaksi sosial selama proses belajar secara kolaborasi berlangsung. Dengan demikian, karakteristik belajar kolaboratif membutuhkan sistem dan prosedur asesmen alternatif yang berbeda dengan asesmen konvensional.

Dalam belajar kolaboratif mahasiswa dapat mengklarifikasi dan memperoleh pengertian, memecahkan masalah, menciptakan sesuatu yang baru; dan akhirnya mereka dapat memperkuat pemahaman materi kuliah. Melalui interaksi sosial dan kerjasama kolaborasi mahasiswa dapat saling belajar tentang seni dan keterampilan, dapat membangun rasa tanggungjawab terhadap hasil kreasi dan pengetahuannya, terampil memahami esensi belajar sepanjang hayat (Jean MacGregor diambil tanggal 27 Mei 2005 dari http://www,evergreeb,edy/washcenter/resources/acl/ Intro.html).

Kompetensi akuntansi merupakan kemampuan yang penuh dengan materi yang struktur pengetahuannya bersifat prosedural terdiri dari beberapa tahap pemecahan masalah. Di samping itu juga ada yang bersifat konseptual dan teoritik. Proses belajar kompetensi akuntansi membutuhkan penguasaan kemampuan prasyarat yang sistematik. Untuk dapat menguasai tahap kompetensi tertentu diperlukan penguasaan prosedur pengetahuan pemecahan masalah dengan tingkat pemahaman yang rumit. Belajar pemecahan masalah dalam akuntansi penuh tantangan, karena acapkali dibutuhkan kreasi tentang penemuan prosedur baru yang unik dan sistematik untuk sebuah pemecahan masalah.

Dari pengalaman membina kuliah praktikum Akuntansi, hampir sebagian besar mahasiswa tidak menguasai proses pemecahan masalah secara sistematik. Mahasiswa dalam penyelesaian kasus-kasus simulasi pekerjaan akuntansi kebanyakan selalu mencurahkan perhatian langsung pada jawaban pemecahan akhir, tanpa mempedulikan jenis, sifat dan prosedur yang harus diikuti secara prosedural dan sistematik. Mahasiswa kebanyakan gagal dalam mengoperasionalkan penguasaan pengetahuan pemecahan masalah kedalam situasi simulasi. Pola pembelajaran yang konvensional dengan pemberian tugas yang individual serta parsial dari sistem prosedur pemecahan masalah saat mengikuti kuliah-kuliah prasyarat maupun praktikum, menimbulkan ketidak-mampuan mahasiswa menggabungkan kemampuan itu menjadi satu kesatuan yang tersistem sebagai kegiatan pemecahan masalah yang prosedural. Akibatnya uji transfer dari penguasaan kemampuan pemecahan masalah para mahasiswa masih lemah.

Dalam proses pembelajaran yang konvensional mahasiswa mendapat perlakuan belajar secara individual. Pengorganisasian materi ditata menurut unit analisis tahapan proses dari siklus akuntansi dengan kandungan bahan kajian yang beragam menurut substansi jenis badan usaha. Tugas-tugas terstruktur dan bahan latihan disajikan secara individual pada setiap satuan acara perkuliahan. Acuan untuk penataan materi sepenuhnya mengikuti komponen-komponen pokok bahasan yang tercantum pada pedoman silabus mata kuliah di program studi dan buku teks wajib referensi mata kuliah yang bersangkutan. Cara ini ada keuntungan dan kelemahannya.

Keuntungannya mahasiswa dan dosen dapat dengan mudah melakukan persiapan dan jadwal sesuai dengan volume dan bobot dari materi pokok-pokok bahasan sesuai silabus atau buku referensi kuliah, kelemahan yang terjadi bahwa perolehan hasil belajar membentuk kompetensi yang parsial. Kegagalan mahasiswa dalam membentuk asimilasi hasil pengetahuan dan pengalaman pemecahan masalah yang parsial ke dalam kesatuan prosedur yang tersistem mengakibatkan gagal untuk melakukan kreasi dalam pemecahan kasus akuntansi yang menuntut penggunaan prosedur pemecahan masalah yang komprehensif. Kemampuan pemecahan masalah yang menuntut penguasaan prosedur yang lengkap dan sistematis sulit dicapai, karena proses pembelajaran tidak mengikuti tahapan proses siklus akuntansi secara linear dan materinya tidak tertata menurut pemilahan kategori jenis badan usaha. Penstrukturan materi tidak memperhatikan perbedaan tipe isi (konsep, prosedur dan prinsip). Kondisi yang demikian tidak mendukung kesiapan mahasiswa untuk penguasaan kompetensi sebagai bekal praktek mengajar di sekolah.

Apabila proses pembelajaran memperhatikan ragam latar belakang individu mahasiswa, maka untuk mendapatkan hasil belajar kompetensi pemecahan masalah yang runtut, tertib, lengkap dan komprehensif dan diikuti konstruksi pengetahuan yang mantap, diperlukan modifikasi pengorganisasian struktur materi yang dapat menunjang proses pembentukan kebulatan penguasaan kompetensi secara utuh untuk prosedur pemecahan masalah.

Sejalan dengan pemikiran Reigeluth & Stein (1983) maka perlu secara tegas mempreskripsikan penggunaan struktur isi yang berbeda untuk setiap tipe isi yang berbeda. Struktur konseptual hanya dipakai untuk tipe isi konseptual, struktur prosedural untuk tipe isi prosedur, dan struktur teoritik untuk tipe isi prinsip. Pilihan pada strategi pengorganisasian tingkat makro dengan cara elaborasi dapat lebih memungkinkan untuk mempreskripsikan sajian materi pemecahan masalah akuntansi yang lengkap dan komprehensif (Reigeluth, 1983:370). Penataan secara makro dengan penyatuan teori dan praktik akan menjamin pencapaian kebulatan kompetensi akuntansi secara utuh, tidak parsial, dan mahasiswa dapat melakukan unjuk kerja secara komprehensif, prosedural dan sistematis. Penstrukturan kognitif pada diri mahasiswa terbentuk lebih kokoh, efisien, efektif, karena retensi dapat bertahan lebih lama, produksi dan asimilasi pengetahuan didapat lebih sempurna lebih-lebih jika mahasiswa terlibat belajar secara kolaboratif.

Semua paparan masalah diatas diindikasikan akibat oleh strategi pengelolaan pembelajaran dan pengorganisasian materi serta tidak tepatnya sistem asesmen yang diterapkan pada matakuliah Akuntansi. Peristiwa-peristiwa tersebut pada dasarnya merugikan mahasiswa maupun lembaga, dan merupakan masalah bagi proses pembelajaran karena: (1) indikasi belum efektifnya strategi metode pembelajaran yang diterapkan dosen yang menjadi penyebab adanya kesenjangan penguasaan kompetensi untuk bekal praktek mengajar mahasiswa; dan (2) merupakan indikasi belum efektifnya fungsi asesmen sebagai assessment for learning di tingkat matakuliah.

Dosen sebagai fasilitator belajar perlu memahami kondisi yang dapat memberikan kesempatan seluas-luasnya untuk dapat mengembangkan potensi yang dimiliki mahasiswa dan mencari strategi pembelajaran yang memenuhi ragam kebutuhan belajar menurut latar individu mahasiswa secara sinergis.

Dalam konteks yang demikian idealnya pembelajaran Akuntansi harus mampu membantu terbentuknya kemampuan transfer belajar kemampuan pemecahan masalah dan keterampilan kerja kolaboratif. Dalam pembelajaran Akuntansi dengan pendekatan kolaboratif yang menjadi persoalan adalah bagaimana strategi dan cara mengajarkan kemampuan pemecahan masalah itu dan melakukan asesmennya.

B. Identifikasi Masalah dan Perumusan Masalah

Pada dasarnya, mutu pembelajaran di LPTK sangat dipengaruhi oleh faktor dosen sebagai pengajar dan mahasiswa sebagai pebelajar. Perkembangan global teknologi informasi yang begitu cepat menuntut adanya perubahan dan penyesuaian pada aspek pembelajaran. Upaya peningkatan mutu pembelajaran melalui pengadaan fasilitas serta sumberdaya membutuhkan perencanaan yang cermat, waktu yang panjang, tenaga dan biaya, serta birokrasi yang rumit sementara tuntutan mutu lulusan tidak dapat ditawar-tawar lagi.

Mengingat keterbatasan fasilitas dan kemampuan sumberdaya maka peningkatan mutu perkuliahan melalui perubahan dan penyesuaian aspek-aspek sistem asesmen yang sesuai dengan strategi pengelolaan, pengorganisasian isi pembelajaran merupakan alternatif tindakan yang paling adaptif untuk dilakukan. Perubahan dan penyesuaian ketiga aspek itu sangat erat kaitannya dengan kapasitas pengajar.

Di sisi lain faktor internal mahasiswa sangat penting untuk disadari pengaruhnya, seperti, kemampuan berpikir, lokus kendali, ‘adversity quotient’ dan lainnya. Perkuliahan Akuntansi tidak terlepas dari pengaruh variabel-variabel tersebut. Bila dihubungkan dengan kegiatan belajar kolaboratif, penguasaan kompetensi tentang kemampuan pemecahan sulit untuk dibangun mengingat hakikat kemampuan pemecahan masalah sifatnya kompleks dan prosedural melibatkan berbagai komponen kemampuan yang penyajiannya memerlukan ragam prosedur proses elaborasi dari epitome yang rinci, spesifik dan sederhana hingga variasi yang luas (Reigeluth, 1983:369), maka diperlukan persiapan dan pelaksanaan perkuliahan yang mantap, terancang dan tepat arah sesuai dengan tujuan.

Pelaksanaan perkuliahan Akuntansi dewasa ini masih kurang efektif. Di pihak dosen kesulitan yang paling dirasakan adalah pada tindakan asesmen dan pemilihan strategi pengelolaan belajar. Dosen tidak pernah menyediakan tawaran-tawaran alternatif kegiatan asesmen dan belajar-mengajar yang mengikuti faktor pembawaan mahasiswa. Tidak pernah mencoba untuk menerapkan tindakan asesmen alternatif, proses pembelajaran secara kerjasama kolaboratif, yang sering adalah tindakan asesmen menggunakan tes formal dengan pendekatan pembelajaran individual. Penstrukturan materi masih selalu memisahkan antara teori dan praktik, antara abstrak dan konkrit, belum pernah menggagas preskriptif penstrukturan materi elaborasi ide yang berangkat dari umum, sederhana dan mendasar materi perkuliahan. Dosen acapkali menyajikan rangkuman yang abstrak, bukan epitome yang mengandung gagasan isi yang konkret, bermakna dan aplikatif. Asesmen belum diaplikasikan secara berkelanjutan.

Di pihak mahasiswa, (1) terlihat gejala menunda-nunda waktu tempuh dan frekuensi pengulangan ikut kuliah, ini menunjukkan ada indikasi adversity quotient-nya rendah, (2) lokus kendali pada tiap mahasiswa bervariasi tetapi layanan belajar yang diberikan oleh dosen hanya satu pola sehingga tidak memberi kesempatan alternatif yang sesuai dengan variasi pembawaan mahasiswa, (3) kemampuan uji transfer hasil belajar masih lemah, (4) ada kesan bahwa belum mampu terpemenuhinya uji transfer kemampuan pemecahan masalah sebagai kompetensi yang dapat diandalkan dalam kegiatan riil sebagai pendukung profesi mengajar, menciptakan predisposisi sikap yang tidak kondusif dalam belajar pada diri mahasiswa. Oleh karena itu wajar jika sejumlah masalah ini menyebabkan kegagalan dan keterlambatan studi mahasiswa.

Identifikasi lebih jauh tentang permasalahan ini dalam perkuliahan Akuntansi di Program Studi Pendidikan Ekonomi, Jurusan Pendidikan IPS, FKIP UNLAM yang perlu segera mendapat penanganan antara lain :

1. Kendala-kendala pembelajaran apa saja yang terdapat dalam pola pengelolaan belajar kemampuan pemecahan masalah secara kolaboratif untuk kuliah Akuntansi?

2. Upaya-upaya apakah yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kompetensi Akuntansi khususnya kemampuan pemecahan masalah pada mahasiswa?

3. Bagaimana cara mengefektifkan strategi pembelajaran kuliah Akuntansi?

4. Mengingat kompetensi Akuntansi melibatkan komponen-komponen kemampuan pemecahan masalah yang berjenjang dan prosedural, strategi apakah yang harus diterapkan agar pembelajaran menjadi lebih efektif?

5. Mengingat kompetensi Akuntansi melibatkan komponen-komponen kemampuan pemecahan masalah yang berjenjang dan prosedural, maka karakteristik sistem asesmen yang bagaimanakah yang tepat untuk menilai kompetensi mahasiswa yang kompleks ini?

6. Apakah asesmen teman sejawat (peer assessment) sesuai dengan karakteristik pola pengelolaan belajar kolaboratif, pengorganisasian materi untuk kemampuan pemecahan masalah dan dapat lebih menunjukkan keefektifan dalam perkuliahan Akuntansi?

7. Bagaimanakah proses dan prosedur penerapan asesmen teman sejawat yang sesuai dengan karakteristik mahasiswa, maupun hakikat materi Akuntansi?

8. Aspek-aspek apa saja yang perlu diases dalam pola pengelolaan belajar kolaboratif untuk kemampuan pemecahan masalah Akuntansi?

9. Apakah dosen mempertimbangkan faktor pembawaan mahasiswa (lokus kendali, dan ‘adversity quotient’ ) dalam penerapan strategi pembelajaran Akuntansi?

10. Apakah ada pengaruh lokus kendali dan ‘adversity quotient’ terhadap kemampuan pemecahan masalah Akuntansi? Mengapa kedua variabel ini penting dalam pola pengelolaan belajar kolaboratif dan pengorganisasian materi untuk kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi?

Sejumlah masalah di atas mendorong munculnya gagasan perlunya upaya penelitian pengembangan untuk mengatasinya. Mengingat tuntutan implementasi kurikulum harus memenuhi standar nasional pendidikan, maka penelitian pengembangan ini perlu diarahkan pada pengembangan model sistem asesmen, pengelolaan belajar dan pengorganisasian materi. Sistem asesmen teman sejawat, pola pengelolaan belajar kolaboratif, dan strategi pengorganisasian materi merupakan bagian dari keseluruhan sistem implementasi kurikulum, sehingga memiliki peranan yang besar dalam memberikan kontribusi wacana pengembangan alternatif sistem asesmen dan pola pengelolaan belajar yang sesuai dengan wacana isi standar nasional pendidikan.

Dalam dunia pendidikan di Indonesia pengkajian masalah asesmen alternatif bentuk asesmen teman sejawat yang digunakan dalam pola pengelolaan belajar kolaboratif untuk kemampuan pemecahan masalah khususnya di bidang Akuntansi dan buku-buku penunjang untuk itu masih langka adanya. Tuntutan akan keragaman tentang eksemplar sistem asesmen teman sejawat, pengelolaan belajar kolaboratif, dan strategi pengorganisasian materi dalam konteks implementasi kurikulum di dunia pendidikan sangat penting artinya, mengingat bertambahnya khasanah alternatif model asesmen dan model pembelajaran akan mendorong adanya ragam alternatif peluang tercapainya mutu pendidikan.

Berlandaskan pada kajian masalah di muka, maka titik tolak penelitian pengembangan ini bukan untuk menemukan atau mengkonfirmasi teori, melainkan untuk membangun model asesmen dan pola pengelolaan belajar beserta strategi pengorganisasian materi pembelajaran yang dapat dimanfaatkan dalam upaya mengatasi masalah inefisiensi baik internal maupun eksternal dalam pembelajaran Akuntansi. Disadari bahwa salah satu kunci keberhasilan perkuliahan terletak pada tingkat keefektivan kegiatan belajar-mengajar selama interaksi dosen-mahasiswa berlangsung, di samping program pembelajaran yang digunakan, serta tingkat kemampuan mahasiswa. Akan tetapi hadirnya teknologi informasi yang telah mampu menyediakan begitu luas dan tanpa batas sumber belajar dan adanya keragaman latar individu mahasiswa menimbulkan tuntutan perlunya modifikasi pola interaksi dosen-mahasiswa dalam kegiatan belajar-mengajar, sehingga model asesmen dan model pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini difokuskan pada upaya pengembangan asesmen untuk model pola pengelolaan kegiatan pembelajaran beserta struktur isi materi perkuliahan.

Adapun pola pengelolaan kegiatan belajar yang dikembangkan dalam model ini adalah model pembelajaran kolaboratif dengan pertimbangan bahwa pembentukan kemampuan pemecahan masalah dalam bidang Akuntansi akan lebih memungkinkan dicapai bila dilakukan dengan cara kerjasama yang kolaboratif. Kesuksesan akan dicapai lebih unggul jika dilandasi oleh tabiat dan kebiasaan kesalingtergantungan di antara pebelajar, dan kebiasaan ini menjadikan transfer hasil belajar teruji dalam peristiwa kuliah-kuliah maupun kelak dalam kehidupan profesi di kemudian hari.

Mengenai pengorganisasian isi materi kuliah sebagai bahan belajar dikembangkan berdasarkan substansi satuan pokok bahasan, dengan pertimbangan bahwa kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi memerlukan sejumlah syarat minimal yang harus sudah dikuasai melalui aktivitas-aktivitas belajar mengelaborasi pokok-pokok bahasan sebelumnya. Pokok-pokok bahasan dikembangkan secara berjenjang dari kemampuan yang memerlukan elaborasi pemecahan masalah sederhana dan parsial ke pokok bahasan yang memerlukan pemecahan masalah secara kompleks dan komprehensif. Maka dari itu pembentukan kemampuan pemecahan masalah dalam satu bidang studi harus melalui pembentukan berbagai kemampuan pemecahan masalah yang bersifat khusus yang prosedural dan sistematik.

Dalam penelitian pengembangan ini yang dipilih untuk dikembangkan adalah Akuntansi Jasa, dengan pertimbangan bahwa ragam substansi untuk materi Akuntansi yang prosedural dan paling sederhana lazimnya dimulai dari substansi pemecahan masalah Akuntansi untuk Perusahaan Jasa.

Dalam penelitian pengembangan ini model asesmen teman sejawat diajukan sebagai salah satu alternatif model untuk melihat efektivitas dari pengembangan model. Model asesmen teman sejawat memungkinkan untuk diterapkan dalam pengembangan ini karena memiliki keunggulan dibanding dengan model evaluasi konvensional yang hanya dilakukan dengan menggunakan tes tunggal. Model asesmen teman sejawat dapat memenuhi kebutuhan informasi untuk mendeteksi aktivitas perolehan kompetensi mahasiswa baik pada proses keterlibatan pribadi, inisiatif, evaluasi diri dan dampak yang dialaminya secara berkelanjutan, sehingga minimal dapat memenuhi fungsi “assessment for learning” pada tingkat matakuliah. Hasil pengembangan ini lebih lanjut dapat dimanfaatkan di tingkat asesmen program studi atau jurusan dan fakultas.

Untuk mendukung kegunaan asesmen teman sejawat yang tepat dalam mendeteksi kemajuan kompetensi Akuntansi khususnya kemampuan pemecahan masalah, maka pengembangannya lebih dititikberatkan pada asesmen kelas (classroom assessment) yang merujuk kepada pola asesmen untuk kerja kelompok (group collaboration in assessment) model yang dikembangkan oleh Noreen Weeb (1994) dan group/peer evaluation yang direferensikan oleh Johnson & Johnson (1987) serta diterapkan oleh Wiersema (2000). Pengembangan perangkat asesmennya merujuk pada model ‘learning logs and journals’ dari Johnson & Johnson (2002:201). Model ini dipandang tepat karena selain menuntut mahasiswa mencatat sendiri (self report) tentang kegiatan yang terkait dengan materi yang dipelajarinya, model ini dapat digunakan untuk mendeteksi kegiatan belajar mahasiswa baik di kelas maupun di luar kelas. Kegiatan belajar di luar kelas termasuk hal-hal yang telah diamati, pemikiran, pendapat, tanggapan, peristiwa dan pengalaman mahasiswa. Melalui model ini terbuka peluang belajar dan dimungkinkan dikembangkannya nilai-nilai solidaritas, kebersamaan atau kolaboratif untuk meraih sukses berupa kemampuan pemecahan masalah melalui kebiasaan kesalingtergantungan di antara mahasiswa.

Faktor pembawaan mahasiswa berupa variabel ‘lokus kendali’ dan ‘adversity quotient’ dalam belajar melalui persepsi dosen-mahasiswa dalam proses perkuliahan berpengaruh tidak langsung terhadap efektivitas pengembangan kecakapan kemampuan pemecahan masalah. Oleh karena itu disadari bahwa efektivitas optimum dari model pengelolaan belajar, strategi pengorganisasian materi dan model asesmen akan dapat dicapai apabila kegiatan-kegiatan ini dilakukan sesuai dengan pembawaan individu mahasiswa. Kegiatan belajar mahasiswa secara individual maupun kelompok dapat dideteksi melalui model asesmen teman sejawat yang dilakukan pada setiap topik pokok bahasan dalam setiap materi perkuliahan. Pola pengelolaan belajar kolaboratif yang ditawarkan dalam model pengembangan ini dipandang relevan karena dapat mengakomodasi kepentingan-kepentingan belajar yang sesuai dengan faktor pembawaan individu mahasiswa yang beragam.

Bertolak dari pemikiran di atas dan menyadari adanya berbagai keterbatasan, maka penelitian pengembangan ini akan membatasi diri pada beberapa aspek saja, yakni:

1. Aspek pengembangan pola pengelolaan belajar secara kolaboratif dan pengorganisasian isi bahan kuliah untuk mata kuliah Akuntansi Jasa pada Program Studi Pendidikan Ekonomi, Jurusan PIPS, FKIP Universitas Lambung Mangkurat.

2. Aspek pengembangan model asesmen teman sejawat dengan perangkat ‘learning logs and journals’ dalam basis pola pengelolaan belajar secara kolaboratif untuk kemampuan pemecahan masalah Akuntansi.

3. Aspek faktor pembawaan mahasiswa berupa lokus kendali dan ‘adversity quotient’ dalam belajar secara kolaboratif untuk pemecahan masalah Akuntansi.

Kehadiran model asesmen teman sejawat untuk kompetensi Akuntansi yang berlatar model pengelolaan belajar kolaboratif ini diharapkan dapat meningkatkan mutu perkuliahan, mengurangi kesenjangan antara tuntutan kurikulum yang berlandaskan pada competence based learning dengan kemampuan dosen, dan menghindarkan dosen dari spekulasi dalam melakukan evaluasi dan asesmen atau menggunakan metode pembelajaran.

Secara teoretik model asesmen teman sejawat yang berlatar model pengelolaan belajar kolaboratif memiliki sejumlah keunggulan untuk mengatasi permasalahan sebagaimana tersebut di atas. Berangkat dari argumentasi ini maka pokok masalah penelitian dapat dirinci menjadi beberapa pertanyaan untuk pengembangan model sebagai berikut:

1. Apakah pengembangan model asesmen teman sejawat dan model pengelolaan belajar kolaboratif dapat diakomodasi oleh implementasi kurikulum pada LPTK untuk matakuliah Akuntansi?

2. Apakah pengembangan model asesmen teman sejawat dan model pengelolaan belajar kolaboratif sesuai dengan karakteristik isi tujuan perkuliahan khususnya pencapaian kompetensi Akuntansi di LPTK?

3. Apakah pengembangan model asesmen teman sejawat dan model pengelolaan belajar kolaboratif dapat memenuhi prinsip validitas isi, obyektivitas, keterbukaan, keholistikan, keintegratifan dan kebermaknaan menurut isi tujuan perkuliahan pencapaian kompetensi Akuntansi di LPTK?

4. Bagaimanakah prototipe dan prosedur pengembangan model asesmen teman sejawat kompetensi Akuntansi dan model pengelolaan belajar kolaboratif yang relevan dengan implementasi kurikulum di LPTK?

5. Bagaimanakah bentuk akhir dari model asesmen teman sejawat dan model pengelolaan belajar kolaboratif untuk pemecahan masalah yang relevan dengan implementasi kurikulum di LPTK?

6. Apakah model asesmen teman sejawat dengan latar pengelolaan belajar kolaboratif efektif untuk meningkatkan pencapaian kompetensi pemecahan masalah dalam belajar matakuliah Akuntansi bagi mahasiswa? Untuk mengetahui efektivitas secara empiris implementasi dari model asesmen teman sejawat dan model pengelolaan belajar kolaboratif, diperoleh dengan menggunakan desain runtut waktu A-B-A-B (repeating treatments) yang direferensikan Kerlinger & Lee (2000:551) dan Wiersma (1986:158), maka rumusan masalah ini dijabarkan menjadi:

a. Apakah terdapat perkembangan kemampuan pemecahan masalah Akuntansi (variabel terikat Y) antara mahasiswa yang periode perkuliahannya diases dengan model asesmen teman sejawat (kondisi perlakuan B) dibanding dengan yang periode perkuliahannya diases dengan model asesmen konvensional (kondisi baseline A) pada latar pola pengelolaan belajar secara kolaboratif.

b. Untuk kelompok mahasiswa yang memiliki ‘adversity quotient’ tinggi (variabel moderator B1) dalam belajar Akuntansi, apakah terdapat perkembangan kemampuan pemecahan masalah Akuntansi (variabel terikat Y) antara mahasiswa yang periode perkuliahannya diases dengan model asesmen teman sejawat (kondisi perlakuan B) dibanding dengan yang perkuliahannya diases dengan model asesmen konvensional (kondisi baseline A) pada latar pola pengelolaan belajar secara kolaboratif, bila dikontrol dengan variabel lokus kendali mahasiswa (variabel kontrol X)?

c. Untuk kelompok mahasiswa yang memiliki ‘adversity quotient’ rendah (variabel moderator B2) dalam belajar Akuntansi, apakah terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah Akuntansi (variabel terikat Y) antara mahasiswa yang perkuliahannya diases dengan model asesmen teman sejawat (kondisi perlakuan B) dibanding dengan yang perkuliahannya diases dengan model asesmen konvensional (kondisi baseline A) pada latar pola pengelolaan belajar secara kolaboratif, bila dikontrol dengan variabel lokus kendali mahasiswa (variabel kontrol X)?

7. Apakah model asesmen teman sejawat kompetensi Akuntansi dengan latar model pengelolaan belajar kolaboratif memiliki daya adaptabilitas atau nilai efektif digunakan dosen untuk mendukung kinerja dalam implementasi proses perkuliahan Akuntansi?

C. Tujuan Pengembangan

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model asesmen teman sejawat (MATS) untuk kompetensi Akuntansi beserta perangkat instrumennya dan mendesain model pengelolaan belajar kolaboratif (MPK) dan pedoman pelaksanaannya. Model ini lebih lanjut disebut dengan model MATS-MPK.

Dalam jangka panjang, MATS-MPK diharapkan dapat memacu setiap dosen untuk melakukan asesmen kompetensi peserta kuliah yang mendukung program evaluasi diri (self-evaluation) pada tingkat asesmen matakuliah. Berikutnya diharapkan dapat memacu program studi untuk melakukan asesmen pada tingkat asesmen program studi untuk mendukung data informasi evaluasi diri (self-evaluation) dan melakukan perbaikan-perbaikan yang diperlukan secara berkala dan berkelanjutan untuk meningkatkan efektivitas fungsi-fungsi pengelolaan perkuliahan pada umumnya. MATS-MPK dapat menjadikan setiap dosen dan program studi mampu menghasilkan mutu lulusan yang sesuai dengan tuntutan baku mutu standar nasional pendidikan. Pengembangan MATS-MPK dapat mengisi kekosongan tentang eksemplar masalah asesmen di tingkat mata kuliah khususnya mata kuliah Akuntansi.

Rangkaian proses yang dilalui untuk mencapai tujuan dalam penelitian pengembangan ini antara lain:

Tahap Pengembangan Model

1. Mendapatkan kejelasan tentang apa yang harus diases mengenai informasi ketika terjadi proses belajar secara kolaboratif tentang kemampuan pemecahan masalah. Obyek pengamatan yang harus diases ini dipakai sebagai landasan pijak untuk mengembangkan model asesmen. Berikutnya berusaha mendapatkan kejelasan tentang aktivitas fisik sebagai usaha belajar dan tentang apa yang terjadi dalam sistem memori pebelajar, ketika dihadapkan pada suatu masalah yang harus dicari pemecahannya. Bentuk-bentuk aktivitas keterlibatan individu secara fisik dalam usaha mencari sumber belajar pemecahan masalah secara kolaboratif dan proses kerja memori pemecahan masalah ini dipakai sebagai dasar untuk mengembangkan isi materi pembelajaran dan pola pengelolaan belajar secara kolaboratif.

2. Mempertimbangkan dan memilih metode asesmen, mengembangkan perangkat instrumen, mengembangkan teknik penyajian informasi hasil asesmen yang relevan dengan strategi dan proses belajar kolaboratif tentang kemampuan pemecahan masalah.

3. Mengembangkan struktur pengorganisasian isi pembelajaran dan pola pengelolaan belajar kolaboratif yang diajukan untuk mengoptimalkan terjadinya proses belajar kemampuan pemecahan masalah.

Tahap Penerapan Model

4. Mengembangkan prototipe model asesmen teman sejawat dan prototipe sampel program pembelajaran yang diperlukan untuk mengajarkan kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi Jasa yang berorientasi pada proses elaborasi melalui langkah-langkah prosedural dan sistematik.

5. Menguji-coba struktur pengorganisasian isi pembelajaran dan pola pengelolaan belajar kolaboratif yang diajukan yang dituangkan dalam prototipe sampel model asesmen teman sejawat dan model program pembelajaran. Uji-coba ini dilakukan untuk mengetahui perkembangan hasil skor tes awal dan tes akhir, serta perbedaan skor perolehan di antara dua kelompok sampel yang mewakili calon pemakai pola asesmen dan struktur pengelolaan belajar-mengajar kolaboratif yang diajukan.

Rangkaian tahapan proses pengembangan model yang pertama, kedua dan ketiga mengacu kepada tiga aspek yang berbeda tetapi tidak dapat dipisahkan untuk membangun sistem asesmen dan pola pengelolaan belajar yang mantap.

Hal pertama dan kedua dari tahapan ini terkait dengan aspek teoritik untuk mendapatkan gambaran tentang fenomena belajar kolaboratif tentang pemecahan masalah dan asesmen yang relevan sebagai landasan untuk menetapkan pola dasar model asesmen dan model pengelolaan belajar kolaboratif. Bertolak dari tahapan proses ini kemudian berlanjut melakukan elaborasi komponen-komponen asesmen dan pengelolaan belajar kolaboratif yang memenuhi kebutuhan individu mahasiswa.

Hal yang sama dengan tahapan pertama dan kedua, dilakukan pada tahapan ketiga. Substansi yang dikembangkan pada tahapan ketiga adalah aspek sumber belajar pemecahan masalah bidang Akuntansi Jasa. Diawali dengan pengidentifikasian dan elaborasi isi materi yang mengandung pemecahan masalah sederhana hingga yang kompleks, kemudian disusun berjenjang menjadi bagian-bagian integral berbentuk pokok-pokok bahasan yang didesain mengandung kebutuhan transfer belajar pada setiap antar jenjang pemecahan masalah. Dirancang ada 7(tujuh) sampel program pokok bahasan yang terkodifikasi dalam Satuan Acara Perkuliahan (SAP). Elaborasi pada tahapan pertama dan kedua merupakan fokus kegiatan untuk mencapai tahapan ketiga, yakni dengan dihasilkannya bentuk struktur materi isi pembelajaran beserta perangkat asesmennya dan pola pengorganisasian pembelajarannya yang kemudian dikenali dengan Model Asesmen Teman Sejawat Kompetensi Akuntansi dan Model Pembelajaran Kolaboratif (MATS-MPK).

Tahapan proses yang keempat dan kelima merupakan aspek praktis untuk melihat bukti empirik hasil penerapan model dimaksud dengan menggunakan sampel program asesmen dan sampel program pembelajaran yang dirancang khusus untuk uji adaptabilitas dan efektivitas model yang dikembangkan. Hasil dari tahapan kelima inilah yang disebut sebagai hasil pengembangan yang terdiri dari pengembangan MATS dan pengembangan MPK.

Kriteria yang dipakai untuk mengukur tingkat pencapaian masing-masing tujuan adalah:

Pertama, penjelasan teoritik tentang hakikat asesmen dan hakikat belajar pemecahan masalah dalam bidang Akuntansi sebagai kompetensi dan aktivitas mental dan fisik yang dilakukan pebelajar pada saat dihadapkan pada suatu masalah bidang Akuntansi secara kolaboratif.

Kedua, pola dasar pengelolaan belajar secara kolaboratif dan pola dasar asesmen teman sejawat beserta elaborasi komponen-komponennya sehingga menjadi model asesmen dan model pembelajaran pemecahan masalah yang relevan dengan kebutuhan di lapangan. Pola dasar dan elaborasi komponen-komponen ini ditelusuri melalui bahan-bahan pustaka yang mendukung.

Ketiga, perangkat instrumen asesmen teman sejawat dan struktur organisasi isi materi menjadi alat uji adaptabilitas dan efektivitas pengembangan kegiatan belajar-mengajar pemecahan masalah dalam kompetensi Akuntansi.

Keempat, bukti-bukti empirik adaptabilitas dan efektivitas model asesmen dan pola pembelajaran yang ditawarkan untuk mengoptimalkan pencapaian kemampuan pemecahan masalah sebagai kompetensi Akuntansi. Berdasar pada hasil uji empirik ini, maka kesimpulan dan saran ditujukan untuk uji model pengembangan lebih lanjut pada kawasan yang lebih luas melalui deseminasi model oleh pihak lain.

D. Hasil yang Diharapkan

Hasil yang diharapkan dari kegiatan pengembangan ini diuraikan sebagai berikut. Untuk pengembangan MATS adalah berupa (1) konstruk dan indikator asesmen teman sejawat kompetensi untuk perkuliahan Akuntansi, (2) seperangkat instrumen asesmen kompetensi Akuntansi, (3) sistem asesmen teman sejawat perkuliahan Akuntansi dan pedoman pelaksanaannya (termasuk penafsiran hasilnya), (4) layanan kegiatan, dan (5) usulan implementasi program asesmen teman sejawat kompetensi Akuntansi. Rambu-rambu yang digunakan sebagai referensi untuk pengembangan MATS adalah ‘group work in assessment’ dari Noreen Webb (1994) dan ‘group/peer evaluation’ dari Wiersma (2000).

Untuk pengembangan MPK akan diperoleh hasil berupa panduan pengelolaan kegiatan belajar dan pengorganisasian struktur isi materi pembelajaran. Terkait dengan produk pengembangan MPK yang pertama, akan didapatkan (1) bentuk belajar kolaboratif yang dikembangkan berdasarkan pendekatan pembelajaran investigasi kelompok, dengan pertimbangan bahwa kuliah materi Akuntansi sarat dengan pembekalan kemampuan dan keterampilan pemecahan masalah yang preskripsinya dilakukan dengan kerja kelompok, mengutamakan interaksi sosial dalam belajar dan memungkinkan untuk memunculkan suasana kerjasama yang kolaboratif.

Mengenai penataan isi pembelajaran untuk pemecahan masalah dengan pendekatan teori elaborasi akan diperoleh sejumlah satuan acara perkuliahan yang disusun menurut prosedur pemecahan masalah atas dasar pendekatan elaborasi. Pendekatan yang dipakai untuk menyusun isi materi Akuntansi yang memenuhi tujuan belajar kemampuan pemecahan masalah dipilih pendekatan ‘sederhana menuju kompleks’ (simple-to-complex), yaitu penataan isi prosedural berdasarkan pada epitome dengan penyajian prosedur yang paling singkat pada tingkatan aplikasi kemudian diikuti oleh pengelaborasian ke prosedur yang lebih luas dan kompleks. Ditilik dari jenis substansi materi yang dikembangkan, maka hasil pengembangan ini akan menjangkau pada penataan isi prosedural untuk materi Akuntansi Jasa. Komponen-komponen strategi alternatif yang digunakan bereferensikan pada (1) urutan elaborasi, (2) urutan prasyarat belajar, (3) rangkuman, (4) sintesis, (5) analogi, (6) pengaktifan strategi kognitif, dan (7) kontrol belajar oleh pebelajar (Reigeluth, 1983:363-364).

E. Pentingnya Pengembangan

Penelitian ini pada dasarnya melakukan introduksi masalah pentingnya pengembangan sistem asesmen alternatif dalam kerangka suatu sistem pengajaran guna memperkecil keterbatasan pada penelitian-penelitian sebelumnya. Penelitian Suharsono (1991) dan Mukhadis (2003) secara umum masing-masing telah menyodorkan model strategi pembelajaran yang penekanannya pada aspek pola pengelolaan kegiatan belajar-mengajar dan pengorganisasian isi pembelajaran secara prosedural, tetapi masih mengesampingkan aspek asesmen sebagai bagian sistem pengajaran. Tes hanya untuk sarana validasi dari model dan bukan sebagai perangkat asesmen.

Pengembangan sistem sesmen ini selain sebagai langkah untuk mengurangi keterbatasan tersebut sekaligus untuk memvalidasi lebih lanjut pengembangan model pengajaran serupa. Disadari bahwa rendahnya mutu pendidikan bukan saja bersumber dari faktor input, tetapi juga dari faktor proses pendidikan.

LPTK dengan segala kondisinya yang boleh dikata selalu masih terbatas dilihat dari tuntutan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi dan kebutuhan stake holder-nya harus selalu berupaya meningkatkan kinerja kelembagaan di semua lini organisasi. Program studi sebagai pengemban perkembangan ilmu dan teknologi dan basis pencetak tenaga guru profesional perlu tanggap setiap saat atas perubahan dan perkembangan agar mampu menyusun program perbaikan dan pengayaan dalam menyiapkan, mendidik, dan membina mahasiswa melalui program-program yang relevan secara efektif dan efisien.

Mengingat praktik perkuliahan matakuliah Akuntansi diindikasikan masih berjalan belum sesuai dengan tolok ukur standar kualifikasi dan kompetensi maka perlu dicari suatu model asesmen yang memungkinkan untuk mendukung ketercapaian kompetensi mahasiswa secara baik, reliabel dan yang dapat memprediksi keberhasilan dan kemanfaatan lulusan ditengah-tengah masyarakat dan pengguna di sekolah.

Untuk mengantisipasi selalu tertinggalnya kualifikasi dan kompetensi lulusan LPTK pengajar Akuntansi di sekolah maka model MATS-MPK merupakan kebutuhan yang mendesak untuk direalisasikan pengembangannya agar relevansi lulusan LPTK dengan tuntutan dunia kerja (sekolah) dapat dimantapkan. Melalui model MATS-MPK memungkinkan mahasiswa untuk dapat memetik pengalaman dan pengetahuan secara internal (self learning) dan mengembangkannya di masyarakat dan sekolah tempat bekerja tentang ketrampilan-ketrampilan penting terutama kemampuan pemecahan masalah untuk dapat berhasil bekerja secara kolaboratif dalam kelompok dan pada gilirannya menularkan pengetahuan dan ketrampilannya dalam mengajar kepada siswa-siswa sehingga memberikan dampak instruksional dan pengiring yang berganda dari proses pembelajaran selama di kampus.

MATS-MPK akan membentuk kebiasaan mengembangkan penghargaan akan betapa pentingnya bekerjasama dalam suatu kelompok dan mampu memprioritaskan tujuan-tujuan kepentingan kelompok di atas tujuan-tujuan dan kepentingan individu, memupuk rasa tanggungjawab individual dan kelompok sehingga mahasiswa akan dibekali kemampuan memahami apa saja yang harus dilakukan dan bagaimana harus menyelesaikan masalah secara bersama, secara terorganisir dan tepat waktu, terbentuk ketrampilan interpersonal dan kompetensi lainnya yang berguna dalam bekerja secara nyata.

MATS-MPK memberikan bekal pengalaman aktual bagi dosen sebagai pengelola dan fasilitator kuliah untuk dapat merealisasikan strategi pembelajaran dan strategi asesmen pada level asesmen mata kuliah yang autentik, terbuka, holistik dan integratif dan bermakna bagi stake holder terutama mahasiswa dan memenuhi kaidah-kaidah baku mutu perkuliahan yang sesuai dengan standar nasional pendidikan.

Secara teori MATS-MPK dapat memberi pengayaan khasanah model asesmen, pengelolaan belajar dan pengorganisasian materi yang dapat menumbuhkan pemikiran inovatif dan kreatif lebih lanjut, dikalangan praktisi dan ahli yang berkecimpung dalam pengembangan asesmen dan teori pembelajaran di bidang matakuliah Akuntansi. Untuk kepentingan praktis model pegembangan MATS-MPK sangat relevan dengan tuntutan praktik kurikulum, karena dilandasi oleh pola pembelajaran kolaboratif yang esensinya mengandung prinsip-prinsip pembelajaran menurut kaidah teori belajar konstruktivisme. MATS-MPK dapat diaplikasikan dan dijadikan sebagai salah satu model rujukan bagi dosen pengajar Akuntansi, dosen matakuliah lain, program studi, jurusan dan fakultas untuk dapat mengembangkan model asesmen di tingkat matakuliah yang lain. MATS-MPK berfungsi mendukung tersedianya data program perkuliahan dan informasi komprehensif tentang evaluasi diri yang berkelanjutan.

F. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

Asumsi yang dipakai dalam pengembangan model asesmen ini dilandasi pola pengelolaan belajar kolaboratif dan prinsip belajar pemecahan masalah dalam kaitannya dengan pengorganisasian isi materi bidang studi tingkat makro yang bermuara pada prinsip dan asumsi-asumsi dasar berikut, antara lain :

1. Pembelajaran aktif lebih efektif daripada pasif yang hanya menerima informasi.

2. Dosen adalah fasilitator, pelatih, atau penolong dan bukannya seorang yang maha bijaksana bergaya di atas panggung.

3. Pengalaman belajar dan mengajar diperoleh bersama antara mahasiswa dan dosen.

4. Penyeimbangan antara kegiatan ceramah dan aktivitas kelompok kecil mahasiswa adalah bagian dari peran penting dosen.

5. Mengambil peran dalam aktivitas kelompok kecil mahasiswa dapat mengembangkan daya kecakapan berpikir tinggi (higher order thinking skills) dan dapat meningkatkan kemampuan individu untuk menggunakan pengetahuannya.

6. Diterimanya rasa tanggungjawab belajar bagi individu mahasiswa sebagai anggota suatu kelompok, mendorong aktivitas pengembangan intelektualnya.

7. Menyampaikan gagasan individu dalam suatu kelompok kecil menentukan tingkat kemampuan mahasiswa, mencerminkan hasil proses berpikir dan landasan asumsi yang dipakainya.

8. Mengembangkan ketrampilan kerjasama dan ketrampilan sosial melalui saling memberi dan menerima membangun kesepakatan kelompok merupakan bagian dari pendidikan budaya.

9. Setiap individu memiliki pengalaman-pengalaman hasil belajar terdahulu, yang dapat dijadikan unsur-unsur atau penunjuk untuk menemukan cara pemecahan masalah tertentu (Bruner, 1973:234).

10. Setiap orang akan membangun pengetahuan, dengan cara mengaitkan informasi yang baru dengan yang sudah tersimpan dalam memori yang merupakan hasil belajar terdahulu (Ausubel, 1963:42).

11. Pengajaran akan semakin efektif jika diikuti strategi elaborasi, yakni dengan penggunaan epitome yang berisi motivator, analogi dan sintesis dengan menggunakan alternatif rancangan pengajaran jenis konseptual, prosedural, teoritik dan prasyarat belajar (Reigeluth, 1983, tersedia di http://tip.psychology.org/reigelut.html)

Selain prinsip dan asumsi-asumsi dasar ini, model yang dikembangkan didasarkan pada asumsi berikut:

1. Kemampuan pemecahan masalah sebagai kompetensi Akuntansi dapat dibentuk dan dikembangkan serta dilakukan asesmen melalui bidang studi yang diajarkan di lembaga pendidikan. Kemampuan ini bersifat khusus dan menjadi bagian integral dari tujuan akhir dari pembentukan kompetensi matakuliah.

2. Pembentukan dan pengembangan kemampuan pemecahan masalah mempersyaratkan adanya kemampuan transfer belajar pebelajar dari pengetahuan yang diperoleh dari hasil belajar terdahulu. Hasil belajar terdahulu dapat berstruktur konseptual maupun prosedural.

3. Kerjasama dan kolaboratif antar pebelajar dalam belajar merupakan salah satu penentu upaya pengembangan kemampuan pemecahan masalah dalam bidang studi yang diajarkan di lembaga pendidikan.

4. Mahasiswa adalah individu pebelajar yang memiliki maksud mengembangkan potensi yang dimiliki dalam belajar. Realita latar belakang individu yang berbeda-beda baik kecakapan maupun pengetahuan yang pernah diperolehnya akan saling menetralisir sehingga variansinya tidak sistematik karena sukses belajar secara kolaboratif lebih menonjolkan kepentingan peran kelompok daripada peran individu.

Hasil pengembangan ini sudah tentu memiliki beberapa keterbatasan mengingat :

Pertama, hanya dikaji pada salah satu materi Akuntansi untuk Perusahaan Jasa. Kompetensi Akuntansi yang harus dikuasai calon guru kawasannya selain Akuntansi Perusahaan Jasa adalah Akuntansi untuk Perusahaan Dagang, Manufaktur, Usaha Nirlaba, Koperasi dan masih banyak lagi ditinjau dari aspek kedalaman materinya. Maka dari itu hasil pengembangan ini tidak menjangkau untuk pengembangan kompetensi pemecahan masalah secara umum, tetapi hanya direkomendasikan untuk pengembangan kompetensi kemampuan pemecahan masalah Akuntansi dan bidang lain yang struktur pengorganisasian materinya sejenis, dengan kondisi pengelolaan belajar yang sejenis pula.

Kedua, pengembangan ini merupakan usaha rintisan dalam kawasan asesmen untuk bidang garapan materi kuliah yang sifat materinya mengandung isi prosedural, sehingga sangat ditentukan oleh feasibilitas dukungan sumber belajar, makin baik dukungan sumber belajar diduga semakin bagus hasil aplikasinya, begitu sebaliknya; tetapi faktor dukungan sumber belajar sifatnya relatif sehingga sulit dikontrol pengaruhnya dalam telaah pengembangan ini. Dipilihnya desain kasus tunggal dengan perlakuan ulang (repeating treatments) untuk uji coba terbatas dan validasi model dapat meniadakan variasi antar individu unit eksperimen karena pengaruh faktor dukungan sumber belajar, dan jumlah individu perlakuan dapat dipenuhi meskipun relatif sedikit. Sedangkan adanya efek bawaan atau residual efek dari setiap perlakuan akan dikontrol melalui teknik analisis statistik uji perkembangan.

Ketiga, karena mahasiswa belajar dengan membawa entry behavior yang beragam ditinjau dari aspek sikap, pengetahuan dan ketrampilan yang lebih banyak telah dibentuk oleh cara-cara kebiasaan belajar pada jenjang pendidikan sebelumnya dan budaya di lingkungan tempat tinggalnya, serta sumber informasi atau bahan belajar yang tanpa batas ruang dan waktu, maka memungkinkan adanya bias dalam mendeteksi perkembangan dan kemajuan kompetensi yang didapat dari hasil terapan pengembangan ini. Untuk itu hasil telaah dari analisis varians dari desain uji coba dan validasi model akan ditindaklanjuti dengan telaah evaluasi menggunakan pendekatan I-E-O model yang direferensikan oleh Astin (1993).

Keempat, keberhasilan pengembangan asesmen ini sangat ditentukan oleh tingkat kesanggupan dan kemampuan dosen-dosen Akuntansi untuk mengembangkannya, karena disadari tanpa adanya kesungguhan dan kemauan dari dosen maka akan terjadi kendala dalam aplikasinya, juga tergantung pada persepsi pihak kalangan birokrasi yang mengurus kelembagaan fakultas, jurusan dan program studi; untuk itu agar didapatkan produk pengembangan yang baik dan berdaya guna, perlu dibangun kerjasama yang demokratis dan kolaboratif dalam suatu tim kerja antara peneliti sebagai pengembang dengan dosen sebagai praktisi. Kepada kalangan birokrasi perlu disosialisasikan pentingnya pengembangan asesmen di tingkat mata kuliah sebagai salah satu upaya merealisasikan tuntutan baku mutu dalam standar nasional pendidikan. Dengan demikian proses pengembangan dan diseminasi lanjutannya akan dapat berjalan lancar dan didapatkan hasil yang optimal karena melibatkan dosen Akuntansi sebagai praktisi dan didukung oleh penanggungjawab birokrasi di LPTK.

Kelima, secara metodologis pengembangan ini masih meliput uji coba pada kalangan terbatas yakni direncanakan di FKIP Unlam, Banjarmasin sehingga untuk memenuhi tujuan generalisasi masih memerlukan replikasi dan kaji tindak guna deseminasi lanjutannya. Oleh karena itu kajian kritis dan skeptis dari pengembangan model asesmen dan pengelolaan belajar ini disadari masih selalu dibutuhkan untuk menggagas pengembangan lebih lanjut agar lebih sempurna dan berdaya guna untuk mendukung perbaikan proses pengajaran dalam kuliah. Untuk itu hadirnya peneliti lebih lanjut diharapkan dapat menuntaskan dan mengeliminir berbagai kendala keterbatasan yang terjadi pada temuan penelitian ini.

G. Definisi Istilah

Istilah-istilah yang perlu didefinisikan agar diperoleh pemahaman yang sama terhadap konstruk dari kata atau istilah yang dipakai dalam penelitian ini, yakni :

Pengembangan Model Asesmen Teman Sejawat, yang dimaksud adalah kegiatan merancang suatu produk berbentuk prosedur yang menggambarkan langkah-langkah untuk melakukan penilaian kinerja dan hasil belajar yang melibatkan peran tiap individu (dosen dan mahasiswa) yang terlibat dalam proses kegiatan belajar secara kolaboratif bersumber pada hasil pengumpulan data dan informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh berorientasi pada tujuan, obyektif, terbuka, dan bermakna dalam praktik perkuliahan.

Kompetensi Akuntansi, yakni penampilan kinerja dari domain pengetahuan, sikap dan ketrampilan dalam bidang Akuntansi yang indikatornya terdiri dari mampu mengenali, mengidentifikasi, menganalisis dan menyusun, serta membuat catatan atas transaksi Akuntansi yang ditampilkan dalam unjuk kerja pemecahan masalah melalui kegiatan proyek atau tugas dalam pembelajaran sesuai dengan butir-butir tujuan perkuliahan materi Akuntansi untuk transaksi keuangan pada perusahaan jasa.

Pendekatan Belajar Kolaboratif, adalah pola pengelolaan kegiatan belajar menggunakan pendekatan model belajar yang mengutamakan interaksi individu dalam kelompok secara kolaboratif atau bersama dalam penyelesaian tugas-tugas belajar, memupuk tanggungjawab bersama dengan cara kerjasama atau kooperatif yang dilandasi oleh falsafah belajar menurut kaidah teori konstruktivisme yakni pengembangan pengetahuan, sikap dan ketrampilan individu yang didapat dari hasil usaha individu dan interaksi sosialnya dalam belajar.

Pendekatan teori elaborasi, yakni preskripsi tentang cara pengorganisasian materi pengajaran dengan mengikuti urutan umum-ke-rinci, dimulai dengan menampilkan epitome atau struktur isi bidang studi yang dipelajari, kemudian diikuti elaborasi bagian-bagian yang ada dalam epitome secara lebih rinci.

Penelitian ini secara operasional membangun sebuah sarana yang disebut model untuk mengembangkan pola pembelajaran dan melakukan asesmen kelas dalam arti assessment for learning tentang pencapaian kompetensi mahasiswa dalam perkuliahan Akuntansi Jasa di LPTK untuk memberi informasi dan balikan atas kegiatan pembelajaran dan mengukur ketercapaian kompetensi sesuai dengan tuntutan standar nasional pendidikan.

 

 

 

 

 

 

 

Satu Tanggapan to “HAKIKAT BELAJAR”

  1. bagaimana latar belakang ditulisnya kitab ta’limul muta’allim karya syekh az-zarnuji itu, kayaknya bersebrangan dengan hakikat belajar yang dipaparkan, tolong dikirimkan dengan biografinya.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: